Bildung als Exduktion und Co-Becoming

„Was wäre, wenn wir Bildung als ein Öffnen hin zu einem sich ständig entfaltenden Terrain denken würden? Was wäre, wenn sie ein Weg des Studierens mit der Welt wäre, die wir bewohnen, anstatt Studien über die Wesen und Dinge anzustellen, die wir dort vorfinden?“ (Ingold 2022, ii, übers. von theLivingCore).

Vom Wissenstransfer zum Co-Becoming: Warum Bildung eine radikale Neuorientierung braucht

In einer Welt, die von dynamischer Unsicherheit und raschem Wandel geprägt ist (VUCA-Welt), beginnen die traditionellen Fundamente unserer Bildungssysteme zu bröckeln. Seit Jahrzehnten arbeiten wir mit einem „Bankiers-Modell“ (banking model) der Bildung: einem Paradigma, in dem Lernende als passive Behälter betrachtet werden, die mit Faktenwissen zu befüllen sind. Wie jedoch in unserem Paper „Education as Exduction and Co-Becoming“ dargelegt wird, reicht dieses Modell des einfachen Wissenstransfers nicht mehr aus, um sich in einer Welt zurechtzufinden, die sich beständig entfaltet.

Ausgehend von den tiefgreifenden Einsichten des Anthropologen Tim Ingold (Ingold, 2017) und den jüngsten Entwicklungen in der 4E-Kognitionswissenschaft (embodied, embedded, extended, enactive – verkörpert, eingebettet, erweitert, enaktiv; Gallagher, 2023; Newen, de Burin und Gallagher, 2018; Ward, Silverman und Villalobos, 2017) schlagen wir eine transformative Wende vor. Anstatt über die Welt als distanzierte Beobachter*innen zu lernen, müssen wir unsere Aufmerksamkeit darauf richten, wie wir mit der Welt werden – als aktive und mitschöpferische Teilnehmer*innen. Dieser Blogpost beleuchtet die zentralen Argumente des Papers und zeigt, wie die Konzepte der „Exduktion“ und des „Co-Becoming“ eine alternative und neue Perspektive für menschliche Entwicklung und Bildung eröffnen.

Die Unzulänglichkeit des propositionalen Wissens

Wir argumentieren, dass moderne Bildung überwältigend auf propositionales Wissen fokussiert ist: das „Wissen, dass“ Wien die Hauptstadt Österreichs ist oder dass Wasser bei 100°C siedet. Während diese verifizierbaren Fakten für logisches Schließen und symbolische Manipulation unverzichtbar sind, sind sie von Natur aus entkoppelt und dekontextualisiert.
Wenn wir uns ausschließlich auf propositionales Wissen stützen, behandeln wir den Geist als einen Computer, der Symbole (symbolische Repräsentationen) verarbeitet und manipuliert. Diesem kognitivistischen Ansatz fehlt jedoch eine erfahrungsbasierte Grundlage; er bleibt „distanziert und selbstreferenziell“. Die „4P“-Taxonomie von Vervaeke und Mastropietro (2024) argumentiert, dass wir drei weitere zentrale Formen des Wissens vernachlässigt haben:

1. Prozedurales Wissen (Procedural Knowing): Das „Wissen wie“, das in geschicktem Handeln verkörpert ist – etwa Fahrradfahren oder das Bauen eines Unterschlupfs. Diese Wissensform wird durch Ausführung und (körperliche) Interaktion mit der Welt bestimmt, nicht durch Wahrheit.
2. Perspektivisches Wissen (Perspectival Knowing): Das verkörperte, kontextsensitive Gewahrsein davon, „wie es ist“, sich in einer bestimmten Situation zu befinden. Es geht um den „optimal grip“: das gefühlte Empfinden, gut auf die aktuelle Umgebung abgestimmt zu sein.
3. Partizipatorisches Wissen (Participatory Knowing): Die grundlegendste Schicht, bei der es um die dynamische Kopplung zwischen dem Handelnden und seiner Umwelt geht, in der sich beide wechselseitig hervorbringen. Dies ist ein „Wissen durch Sein“, bei dem die/der Lernende nicht Zuschauer*in ist, sondern Bewohner*in und aktive*r Mitschöpfer*in einer „Lebenswelt“.

Vervaeke und Mastropietro (2024) legen (unter vielen anderen) nahe, dass bedeutungsvoller Kontakt mit der Wirklichkeit der formalen Artikulation vorausgehen muss; daher erwachsen alle anderen Wissensformen aus diesem grundlegenden partizipatorischen Boden.

Exduktion: Bildung als Aufbruch

„Man geht nicht von Fakten „vor Ort“ zu Theorien durch In-duktion, noch umgekehrt von Theorien zu Fakten durch einen umgekehrten Prozess der De-duktion, sondern vielmehr entlang des sinnhaften Pfades einer kontinuierlichen Variation, also durch Ex-duktion. Man wird hinausgeführt, den Weg entlang.“ (Ingold 2017, 41, übers. von theLivingCore)

Während das „Bankiers-Modell“ der Bildung auf In-duktion (Verallgemeinerung von Fakten zu „Theorien“) oder De-duktion (Anwendung von Theorien auf Fakten) setzt, schlägt unser Paper in Anlehnung an Ingold (2017) einen dritten Weg vor: Exduktion.
Der Begriff, den Ingold verwendet, stammt vom lateinischen Wort „ex-ducere“, was „herausführen, hervorbringen“ bedeutet. In dieser Sicht geht es bei Bildung nicht um die Übertragung eines festen Lehrplans oder eines Wissensfundus in die Köpfe der Lernenden; vielmehr geht es darum, sie in die Welt hinauszuführen, um auf deren Entfaltung, Vielfalt und (noch) unbekannte und unentdeckte Dynamiken und Dimensionen zu achten. In einer alternativen Lesart kann „Herausführen“ auch so interpretiert werden, dass die Potenziale der Lernenden zum Leben erweckt werden. Wie das obige Zitat sagt: „Man wird hinausgeführt, den Weg entlang“ – durch einen Prozess kontinuierlicher Variation und Entdeckung sowie des Enaktierens der inneren („Geist“) und äußeren Welt, indem diese scheinbare Dualität in einem Prozess der Inter-Aktion und Korrespondenz überwunden wird.

Dies verschiebt die Rollen von Lehrenden und Lernenden grundlegend: Die/Der Lehrende ist nicht mehr ein*e „Erklärer*in“ bestehender Fakten, sondern wird zu einer Begleiterin/einem Begleiter in einem Prozess der (Wieder-)Entdeckung und Gestaltung der Welt. Im Paradigma der Exduktion vermittelt die/der Pädagog*in nicht bloß autorisiertes Wissen über Generationen hinweg, sondern nimmt an einem „sozio-materiell-epistemischen Kontinuitäts- und Ko-Konstruktionsprozess“ teil, in dem Studierende und Lehrende gemeinsam leben, die Welt erforschen, verstehen und enaktieren. Sie werden zu Mitschöpfer*innen, indem sie kollaborativ Wissen schaffen und gemeinsam sowohl die Welt als auch sich selbst enaktieren.

"Aufmerksamkeit auf" statt "Wissen über"

In diesem Zusammenhang wird Aufmerksamkeit zentral: Während traditionelle Sichtweisen Aufmerksamkeit als strategischen Scheinwerfer verstehen, der selektiv auf einen bestimmten Aspekt der Welt fokussiert (und andere ausblendet), schlägt Ingold (2017, S. 20ff.) vor, sie ontologisch als ein Sich-Hinstrecken zu den Dingen („ad-tendere“) und ein Mitgehen mit ihnen zu verstehen. Diese formative „Aufmerksamkeit“ (attentionality) impliziert eine wechselseitige Formung zwischen dem Selbst und der Umwelt und fungiert als eine Form kognitiver Nischenkonstruktion. Das Bilden von Aufmerksamkeit stimmt die Wahrnehmung darauf ein, mit dem Werden und der Variation der Welt in Resonanz zu treten, und verschiebt Korrespondenz von einer mentalen Spiegelung der Welt hin zu einem „enaktiven Tanz“ des Ko-Respondierens zu, mit und durch die Welt. Statt vordefinierte Ziele zu verfolgen, erkundet und entwickelt Bildung, verstanden als Exduktion, unbekannte Pfade in das „Angrenzend Mögliche“ (adjacent possible; Kauffman, 2000) und künftige Potenziale. Dabei bevorzugt sie Bewegung, Emergenz und beständigen Neubeginn gegenüber festen Stand- und Endpunkten. Wissen wird so gemeinsam erfahren (Ingold, 2014), anstatt erklärt, und dient dazu, Potenziale und das Noch-nicht-Gedachte zu verwirklichen. Dies führt zu einer „Pädagogik der Präsenz“, in der die/der Lehrende zu einer Begleitung in geteilter (Wieder-)Entdeckung und Ko-Kreation wird, sowie im Wahrnehmen und Verwirklichen zukünftiger Potenziale, wobei beide Teilnehmenden durch wechselseitige Resonanz mit einer sich entfaltenden Welt und deren Ko-Enaktierung transformiert werden.

Bildung ist daher nicht Auswendiglernen und Reproduktion, sondern Transformation: Sie wird zu einem Prozess des Co-Becoming und der Ko-Kreation, der (Ko-)Enaktierung, Resonanz (Rosa, 2019), Korrespondenz (Ingold, 2013) – einer Art Zusammenwachsen zwischen Lernenden, Lehrenden und der Welt. „Zusammenwachsen“ in beiderlei Sinne: sich vereinen bzw. (ko-)eins werden und gemeinsam gedeihen.

Die drei Dimensionen des Co-Becoming

Die zentrale These des Papers ist, dass Erkennen und Lernen Prozesse eines transformativen Co-Becoming sind. Dies ist kein rein mentaler Akt, sondern eine relationale Dynamik, die die Handlungsfähigkeit der sozialen, materiellen und zukünftigen Welt einschließt:

1. Sozio-epistemische Praxis (Ko-Operation mit Anderen): Lernen ist ein soziales/kollektives Unterfangen, in dem Bedeutung ausgehandelt und gemeinsam geschaffen wird. Es beinhaltet Antwort-Fähigkeit (response-ability) – die Fähigkeit zu antworten und Antwort zu erhalten. In dieser sozialen Dimension bieten Lernende ihr partizipatorisches Wissen anderen an und empfangen deren Wissen im Gegenzug, was zu einem „menschlichen Werden“ führt, das über individuelle Überzeugungsrevision hinausgeht – in einem Prozess des partizipatorischen Sinnerlebens (participatory sense making; De Jaegher und Di Paolo, 2007) und der Bedeutungskonstruktion.
2. (Sozio-)Materielle Praxis (Ko-Respondenz mit einer sich entfaltenden Welt): Ausgehend von Malafouris’ (2013, 2019) Material Engagement Theory und Ingolds (2013) Konzept des Machens und der Ko-Respondenz argumentieren wir, dass wir nicht einfach über Dinge nachdenken, sondern mit und durch sie denken, sodass Denken zu einem Prozess des „Dingens“ (thinging) wird. Dies beinhaltet eine engagierte Epistemologie (engaged epistemology; De Jaegher, 2021), in der die/der Erkennende „Seinlassen“ praktiziert. Das bedeutet, epistemische Kontrolle zu reduzieren und die Autonomie und kreative Handlungsfähigkeit der Welt/des Erkannten zu respektieren. Anstatt vergangene Strukturen oder Erwartungen der Welt aufzudrängen, treten wir in einen „enaktiven Tanz“ oder eine Resonanz mit unserer materiellen Umwelt ein. Wissen ist somit kein statisches Objekt, sondern ein emergenter Prozess der wechselseitigen Enaktierung zwischen der/dem Lernenden und der „Handlungsfähigkeit der Welt“ (agency of the world).
3. Temporale Praxis (Co-Becoming mit einer sich entfaltenden Zukunft): Schließlich argumentiert das Paper, dass Lernen als Exduktion zu einem antizipatorischen Akt wird. Es geht nicht nur darum, gegenwärtige Probleme mit vergangenem Wissen zu lösen, sondern um „Lernen von der Zukunft, während sie emergiert“ (learning from the future as it emerges; Scharmer, 2016), um sich von emergierenden zukünftigen Potenzialen leiten zu lassen und diese zu verwirklichen. Dies beinhaltet die Auseinandersetzung mit Potenzialität – dem, was Aristoteles als dynamis bezeichnete – und nicht nur mit Aktualität. In diesem Modus wird die/der Lernende auf emergente Affordanzen, angrenzend Mögliches (adjacent possibles; Kauffman, 2000) und zukünftige Potenziale eingestimmt. Wir passen uns nicht nur an eine vorgegebene Zukunft an – wir handeln und intervenieren, um neuartige soziale und materielle Nischen mitzugestalten. Dies ist „antizipatorische Resonanz“, bei der sich unsere inneren Potenziale mit den sich entfaltenden Potenzialen der Welt verbinden und einander ko-enaktieren.

Fähigkeiten und Haltungen für die Zukunft

Exduktion fordert uns auf, „die Rüstung der Kontrolle abzulegen“ und der Welt mit offenen Armen zu begegnen – uns verletzlich zu machen für die Veränderung und Transformation durch das, was uns begegnet. Das ist das schöne wie auch herausfordernde Risiko der Bildung: die Bereitschaft, die Dinge in ihre Präsenz zurückzuholen, anstatt sie in einem Speicher des bereits Gewussten zu konsumieren.
Wie sieht das in der Praxis aus? Unser Paper skizziert mehrere radikale Neuorientierungen für moderne Lernende und Lehrende:

• Epistemische Demut: Vorurteile aussetzen und das Bedürfnis nach Kontrolle reduzieren, um auf die sich entfaltenden Dynamiken der Umwelt eingestimmt zu bleiben.
• Kairos (Geduld): Die notwendige Geduld kultivieren, um darauf zu warten, dass sich bedeutsame Muster und emergierende Potenziale als Wegweiser für zukünftige Aktivitäten zeigen.
• Resonanz (statt Kontrolle): Den Wechsel von instrumenteller Problemlösung hin zu „existenzieller Teilhabe“ vollziehen: auf das hören, was emergiert, und sich von ihm transformieren lassen.
• Wahrnehmungssensibilität: Ein Gehör entwickeln – nicht nur für „schwache Signale“, sondern vor allem für latente Potenziale in der Umwelt.
• Verkörperte (Ko-)Enaktierung: Im enaktivistischen Ansatz verschmelzen Wahrnehmung und Handlung in einem zirkulären Prozess, in dem die innere und die äußere Welt einander wechselseitig formen. Diese Transformation durch Handeln in der Welt und Wahrnehmen dieser Veränderungen in zirkulärer Weise bezieht stets den Körper als Mittel, Ermöglicher und Begrenzung für die Übersetzung zwischen diesen beiden Domänen ein.

Fazit: Eine Wende hin zu nachhaltiger Innovation

Indem wir Bildung als Exduktion neu denken, schlagen wir vor, über den reinen Wissenserwerb hinauszugehen hin zu einem Zustand resonanter Handlungsfähigkeit. So kann Bildung nicht nur ein Ort des Wissenserwerbs werden, sondern der ontologischen Transformation, die Lernende als resonante Akteur*innen fördert, die in der Lage sind, die Zukünfte, die sie mit hervorbringen, mitzugestalten und von ihnen geformt zu werden. Dieser Ansatz deckt sich mit den Vorschlägen der UNESCO zur Neugestaltung der Bildung:

„… dies erfordert, dass Bildung um das künftige Überleben des Planeten herum neu gedacht und umgestaltet wird… Dies erfordert einen vollständigen Paradigmenwechsel: vom Lernen über die Welt, um auf sie einzuwirken, hin zum Lernen, mit der Welt um uns herum zu werden. Unser künftiges Überleben hängt von unserer Fähigkeit ab, diesen Wechsel zu vollziehen.“ (UNESCO 2021, 2, übers. von theLivingCore)

Als Analogie kann man sich traditionelle Bildung als Reservoir oder Behälter vorstellen: ein statisches, abgegrenztes Gewässer, in dem „Wissen“ gespeichert und in kontrollierten Dosen ausgegeben wird. Exduktion ist hingegen ein Fluss. Er hat keine festen Endpunkte; er ist eine Bewegung, die sich ihren eigenen Weg durch die Landschaft bahnt. In diesem Fluss „gebildet“ zu sein bedeutet nicht, das Wasser zu besitzen, sondern zu lernen, in seiner Strömung zu schwimmen – den eigenen Schwimmzug ständig an die wechselnden Strudel und Steine anzupassen und Teil der eigenen Entfaltungsreise des Flusses zu werden.
Letztlich ist Exduktion eine Einladung, die Welt als ein „Multiversum des Werdens“ zu bewohnen und mitzugestalten, indem emergierende zukünftige Potenziale gemeinsam verwirklicht und enaktiert werden. Dies impliziert nicht nur eine neue Perspektive auf Bildung, sondern auch auf Innovation. Innovation basiert nicht mehr primär darauf, unsere eigene Kreativität und Ideen zu verwirklichen und zu materialisieren, sondern auf der Kooperation mit der kreativen Handlungsfähigkeit der Welt. Sie wird zu einem emergenten Prozess (Peschl, 2020, 2024), dessen Innovationsartefakte zu einer gedeihlichen Zukunft beitragen und nachhaltig sind, da sie „natürlicherweise“ mit den emergenten Dynamiken der Welt übereinstimmen.